Культурологическая теория медиаобразования в британском варианте*

При этом в отношении школьной аудитории Д. Букингэм указывает на то, что «в отличие от других предметных областей, медиаобразование – область, в которой учащиеся демонстрируют большой объем собственных (предварительных) знаний: они уже в некотором смысле «эксперты». В прошлом медиаобразование игнорировало имеющийся опыт учащихся, или расценивало его попросту как некомпетентный или неверный опыт» [2, p.216], поэтому главная цель медиаобразования заключалась в замене ложного, «идеологизированного» знания истинным и «объективным» знанием. Д. Букингэм считает этот подход в корне неверным. Отказавшись от директивной позиции в обучении медиа, Д. Букингэм обосновал новую цель медиаобразования – «не просто учить детей «читать» или разбираться в медиатекстах, или учить их «писать» собственные медиатексты, а учить их самостоятельно систематически размышлять о процессах чтения и написания медиатекстов, понимать и анализировать их собственную деятельность в качестве читателей и создателей медиатекстов» [2, p.219].

В числе основных методов и видов работы на практических занятиях он выделил следующие: подробный и содержательный анализ медиатекста (например, телерекламы), дискуссии в опоре на блок вопросов-стимулов, покадровый анализ медиатекста, заполнение таблицы по сюжету медиатекста (синопсис), создание собственного медиатекста с учётом заданной сюжетно-ролевой ситуации (например, создание двухминутного ролика для рекламы средства ухода за волосами для мужчин). При этом Д. Букингэм обращает особое внимание на то, что «аналитическая работа предшествует практической работе» [3, p.23].

Отмечая, какие новые интерактивные возможности для практической и аналитической работы открываются перед медиаобразованием в связи с мощным распространением мультимедиа – цифровые технологии, Интернет и т.д., Д. Букингэм видит в этом процессе не только плюсы, но и минусы: «новые цифровые технологии дают своего рода смесь преимуществ и опасностей для медиаобразования. Положительной стороной является то, что теперь в классе можно продуктивно заниматься практической работой. (…) Вы можете сегодня монтировать видеоизображение или полностью создавать его на компьютере. И это значит, что многие концептуальные вопросы (например, манипуляции с изображениями) могут быть изучены более практическим и понятным путем.(…). С другой стороны, такого рода технологии могут потенциально индивидуализировать процесс создания медиапродукции» [2, p. 10], т.е. изолировать человека от социума, «запеленать» его в «мультимедийный информационный кокон». Поэтому Д. Букингэм выступает за то, чтобы учащиеся обсуждали медиатексты, включали их в широкий социокультурный контекст, не отрывались от реальной жизни, а активно участвовали в ней.

Еще одним не менее известным экспертом в британской медиапедагогике считается К. Бэзэлгэт, по мнению которой, медиаобразование вызывает целую массу дополнительных вопросов, которые пока остаются без ответа. В их числе: Является ли медиаобразование автономной дисциплиной или его следует рассматривать в более широком тематическом и педагогическом контексте как подход в обучении? Как это отразится на школьной программе? Каковы его базовые принципы? [4, p. 199].

Несмотря на большое количество неразрешенных вопросов, сущность медиаобразования К. Бэзэлгэт понимает однозначно: медиаобразование – «это не защита против медиа, это не способ обучения людей сопротивляться влиянию медиа. Это способ обучения их пониманию, на что способны медиа и что можно ожидать от них, а также средство обучения использованию самих медиа. Иначе говоря, это не просто обучение детей или людей как зрителей в обобщённом смысле, но также и освоение новых возможностей того, что они сами могут достичь, используя такие медиа, как видео и фото, или, например, речь может идти об их потенциальном доступе к работе местного радио или даже национального телевидения [5, p. 230].

В силу существования различных подходов в понимании сути и целей медиаобразования в британской педагогике и отсутствия четко сформулированных базовых принципов медиаобразования, которые позволили бы провести некую демаркационную линию между медиаобразованием и другими компонентами учебной программы, Рабочая группа Британского киноинститута, координатором которой в свое время являлась К. Бэзэлгэт, выработала 6 «ключевых понятий / аспектов» для обучения медиа:

1.  Кто передает информацию и почему? – Агентства медиа;

2.  Какой это тип текста? – Категории медиа;

3.  Как это текст создан? – Технологии медиа;

4.  Как мы узнаем о том, что этот текст означает? – Языки медиа;

5.  Кто воспринимает этот текст, и какой смысл из него извлекает? – Аудитории медиа;

6.  Как этот текст представляет свою тематику? – Репрезентации медиа [6, p. 8].