Значение игры для психического развития детей с интеллектуальными нарушениями

Тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения – отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов – в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть предупреждены.

В 3 года происходит известный скачок, дальнейшее развитие базируется на том уровне, который был достигнут прежде.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Усиливается его познавательная активность – развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания.

Появляются новые виды деятельности: игра – первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная – первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности.

Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Начинается формирование воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом общества.

К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному обучению.

В основе умственного развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеется продвижение в развитии целостного восприятия. К концу дошкольного возраста немногие умственно отсталые достигают уровня развития восприятия с которого дети в норме начинают дошкольный возраст. У детей-олигофренов развитие восприятия происходит неравномерно. Усвоенные эталоны оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятие со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.

Дети с нарушениями интеллекта, поступающие в специальный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, представляют весьма неоднородный контингент.

Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка [3, с.159]. В жизни дошкольника с интеллектуальными нарушениями игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом. Однако это происходит лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которого является целенаправленное формирование игровой деятельности.

В младенческом и раннем возрасте у детей с нарушениями интеллекта наблюдается крайне низкая двигательная и познавательная активность. Это задерживает двигательное, эмоциональное, а иногда, при проблемах интеллектуального развития задерживается и умственное развитие детей. Значительно позже, чем нормально развивающиеся дети, они начинают удерживать голову, сидеть, ползать, вставать, ходить. Большие трудности возникают при овладении ребенком хватанием и удерживанием предметов, которые обусловлены не только своеобразием развития движений, но и отсутствием длительное время ориентировочной реакции.

Значительно позже, чем нормально развивающиеся сверстники, начинают выделять мать из числа окружающих людей и налаживать с ней эмоциональный контакт. Лишь к концу первого – началу второго года жизни возникает их эмоциональное общение со взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью.

Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации сдерживает процесс овладения ребенком предметными действиями. Такие дети обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий, не стремятся к их познанию. У них низкая готовность к установлению эмоционально-коммуникативных взаимоотношений со взрослыми, слабое стремление наладить эмоциональный контакт, найти способы общения со взрослыми, неумение привлечь их к совместной деятельности и согласовать с ними действия.

Большинство детей обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является низкой познавательной активностью. У таких детей нет любимых игрушек и они начинают выполнять игровые действия с теми игрушками, которые в данный момент попадают в их поле зрения или которые привлекают своим внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей 2-3 года жизни. Интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку.

Наряду с манипуляциями встречаются и процессуальные действия, состоящие в том, что ребенок непрерывно повторяет одно и то же сочетание действий (снимает одежду с куклы и снова надевает ее). Это говорит о том, что в игре нет замысла. Выполняемые действия бедны, стереотипны, формальны и не имеют изобразительного характера. Они не сопровождаются речью и какими-либо эмоциональными реакциями, выполняются механически.

До 5-6 лет остается несформированным целевой компонент игры. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера, отсутствует конкретная цель. И только к 7-8 годам под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре и подготовить все необходимое для ее достижения.

Дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми. Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону.

Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 году жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт.